Обучение детей с комплексными (сложными) нарушениями развития:

принципы и факторы успешности.

«Нет необучаемых детей, нужно просто

уметь любить их такими, какие они есть».

Ребенок

с особыми

образовательными

потребностями

–

понятие,

с

которым в настоящее время все чаще приходится сталкиваться. Дети данной

категории

нуждаются

в

получении

специализированной

психолого-

педагогической помощи, а также в предоставлении особенных условий для

воспитания и обучения.

Дети

с

комплексными

(сложными)

нарушениями

развития,

входят

в

категорию детей, которые требуют особых образовательных потребностей.

К комплексным нарушениям развития относят сочетания 2-х или более

психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и

др.) у одного ребенка. Например, нарушения опорно-двигательного аппарата

сочетаются с нарушением речи, или, сочетание умственной отсталости и

глухоты. Для определения детей данной категории в качестве синонимов

употребляются и другие термины, равнозначные ему: «сложное нарушение»,

«сложные аномалии развития», «сложный дефект», «сочетанные нарушения»,

«комбинированные нарушения», а также «сложная структура нарушения».

В классификации сложных нарушений выделяют 3 основные группы

детей:

1)

Дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями, каждое из

которых вызывает аномалию развития: умственно отсталые слепые,

слепоглухие с задержкой психического развития (первичной).

2)

Дети, имеющие 1 существенный психофизический дефект (ведущий)

и сопутствующее ему другое нарушение, которое выраженно в слабой

степени,

но

затрудняющий

развитие:

умственно

отсталые

дети

с

небольшим снижением зрения.

3)

Дети с так называемыми множественными нарушениями – 3 или

более нарушений (первичных), воплощенные в различной степени и

приводящие к существенным отклонениям в развитии: умственно

отсталые слабовидящие глухие дети.

Вопреки убеждению, что категория детей с комплексным нарушением

развития,

являет

собой

редкую

малозначимую

группу

детей,

путем

исследований

доказано,

что

эти

дети

составляют

в

среднем

до

40

%

контингента

специальных

образовательных

учреждений.

Именно

поэтому

практическая

потребность

в

изучении

этих

детей,

определении

их

образовательных

потребностей

и

в

разработке

системы

их

реабилитации

исключительно велика.

До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще

невозможно

было

предоставить

какой-либо

реальной

педагогической

помощи,

так

как

они

считались

необучаемыми

(например,

умственно

отсталые

дети

с

глубокими

нарушениями

зрения

и

слуха).

Однако

за

последнее десятилетие положение существенно изменилось.

Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка,

т.е.

способствовать

достижению

конечной

цели

обучения

и

воспитания

ребенка

с

отклоняющимся

развитием

–

преодолению

его

социальной

недостаточности,

максимально

возможному

введению

его

в

социум,

формированию у него способности жить самостоятельно.

Сложный дефект это не просто сочетание, или математическая сумма

двух или нескольких дефектов развития. Соединение этих дефектов дает

новое качество, этот конгломерат имеет особую структуру, которая явно его

отличает от каждой аномалии или их простой суммы.

К категории детей со сложными дефектами относятся дети с умственной

отсталостью, которая усугубляется нарушениями слуха и/или нарушениями

зрения. Кроме того этот печальный список дополняется детьми глухими с

серьезными нарушениями зрения, здесь же и слепоглухонемые дети. В числе

сложных

дефектов

и

задержка

психического

развития,

сочетающаяся

с

дефектами слуха или зрения, а также глухота с соматическими пороками, а

это

заболевания

ЖКТ,

почек

и печени,

врожденные

пороки

сердца.

В

последнее время специалистов беспокоит и появление достаточно большого

количества детей с аутистическими расстройствами, которые сопровождают

другие дефекты развития - умственную отсталость, задержку психического

развития и др., а иногда проявляются изолированно.

Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения

материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения,

испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети

нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы,

содержание,

формы

и

методы

которой

должны

быть

адекватными

их

возможностям.

Особенности

познавательной

сферы

детей

со

сложной

структурой

дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В.

Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988;

И.Ю.

Кулагина,

Т.Д.

Пускаева,

1989

и

др.).

В.И.

Лубовский

отмечает

недостаточную

сформированность

произвольного

внимания

таких

детей,

дефицитарность

основных

свойств

внимания:

концентрации,

объема,

распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в

определенной

зависимости

от

нарушений

внимания

и

восприятия.

В.Г.

Лутонян

отмечает,

что

продуктивность

непроизвольного

запоминания

значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается

низкий

уровень

сформированности

всех

основных

мыслительных

операций:

анализа,

обобщения,

абстракции,

переноса.

Дефекты

речи

у

детей

со

сложной

структурой

дефекта

отчетливо

проявляются

на

фоне

недостаточной

сформированности

познавательной

деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является

крайняя

медлительность,

инертность,

трудность

переключения

с

одного

задания

на

другое,

вялость,

безынициативность,

неумение

использовать

оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых

задач,

направленных

на

выявление

особенностей

наглядно-образного

и

наглядно-действенного мышления.

Наиболее

актуальным

представляется

вопрос

об

интеллектуальной

сохранности ребёнка при различных комбинациях дефектов, т.к. именно это

определяет его «зону ближайшего развития».

Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на

становление и развитие отечественного специального образования, особое

место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским, которого по

праву

считают

основателем

современной

дефектологической

науки.

Им

сформулирован

ряд

теорий,

получивших

в

дальнейшем

свое

развитие

в

работах

его

последователей

А.Н.

Леонтьева,

В.В.

Лебединского,

Т.А.

Власовой

и

М.С.

Певзнер и

др.,

что

позволило

создать

концепцию

современной

системы

образования

и

воспитания

детей

с

различными

отклонениями в развитии.

Среди

этих

теорий

большую

значимость

представляет теория

развивающего

обучения, ко т о р а я констатировала

наличие

различных

уровней психического развития ребенка с нарушениями в психофизическом

развитии

–

уровня

актуального

развития

и

зоны

ближайшего

развития.

Теория

развивающего

обучения

легла

в

основу

принципа

организации

коррекционно-педагогического

процесса

в

специальном

образовании

–

принципа

развивающего

обучения,

основанного

на

положении

Л.С.

Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании

зоны его ближайшего развития. Исследуя, что ребенок способен выполнить

самостоятельно,

мы

исследуем

развитие

вчерашнего

дня.

Исследуя,

что

ребенок

способен

выполнить

в

сотрудничестве,

мы

определяем

развитие

завтрашнего дня. То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в

сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона

ближайшего развития. Обучение, по утверждению Л.С. Выготского, должно

быть

ориентировано

не

на

уровень

актуального

развития,

а

на

зону

ближайшего развития.

Выявление

зоны

ближайшего

развития

может

осуществляться

посредством 3 основных видов помощи – стимулирующей, направляющей и

обучающей.

Стимулирующая

помощь

используется

в

условиях

низкого

познавательного интереса ребенка, недостаточной произвольности поведения

при выполнении учебного задания, сниженной способностью удерживать

цель

и

организовывать

свою

деятельность.

Направляющая

помощь

предъявляется в связи с несовершенством владения средствами и способами

деятельно сти

ребенка,

сниженной

спо собно сти

п л а н и р о в ат ь

последовательность

выполняемых

действий.

Обучающая

помощь

применяется в ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались

достаточными для продуктивного выполнения ребенком учебного задания.

Данный вид помощи может предъявляться в виде показа педагогом образца

действия.

Стимулирующая

помощь

является

наименьшей

дозой

помощи

ребенку, обучающая – наибольшей.

Учет

уровней

развития

в

обучении

ребенка

путем

их

выявления

и

закономерного

предъявления

различных

«доз»

помощи

позволяет

реализовать

и

принцип

индивидуализации

обучения,

поскольку

при

фронтальном обучении достаточно разнородной по уровню психического

развития

группы

детей

педагогом

могут

предъявляться

однородные

по

характеру задания с различной степенью помощи ребенку.

Другая теория Л.С. Выготского, заслуживающая особого внимания и

реализующаяся сугубо в условиях специального образования – теория о

структуре дефекта, без учета которой сегодня не мыслится современный

коррекционно-педагогический

процесс

в

специальном

образовательном

учреждении

любого

типа.

Согласно

данной

теории,

дефект

ребенка

с

отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем

выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей

основе

содержат

недостаточность,

повреждения

анатомо-физиологических

систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение

деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и

вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате

приспособления

индивида

с

морфофункциональными

повреждениями к

условиям

социальной

среды.

Типичный

пример

наличия

первичного

нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота

как

следствие

глухоты.

Вторичные

нарушения,

в

свою

очередь,

имеют

иерархическое

строение

и

находятся

в

определенном

отношении,

как

с

первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.

Л . С .

В ы г о т с к и й

у т в е р ж д а л ,

ч т о задача

коррекционного

педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в

коррекции

и

предупреждении

вторичных

дефектов. Л.С.

Выготским

выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической

последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем

легче он поддается коррекции.

Знание

и

учет

принципов

обучения,

опирающихся

на

важнейшие

методологические

подходы

к

развитию

психики

в

норме

и

патологии,

позволят

коррекционному

педагогу

определить

основные

направления

коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и

адаптации.

Официальных

утверждённых

программ

для детей

со

сложной

структурой дефекта нет, кроме программ для слабослышащих и глухих детей.

Единственный

вариант,

который

признаётся

в

нашей

системе

государственного

коррекционного

обучения

–

это

программа

для

детей-

имбецилов, которая лишь частично подходит для работы, а методические

разъяснения

бедны,

малоэффективны

и

не

учитывают

приоритетности

проблем, стоящих перед этими детьми и их семьями.

Коррекционная

работа

и

взаимодействие

с детьми

со сложными

нарушениями

развития

может

быть

эффективной

лишь

при

личностно-

ориентированном

подходе,

кроме

того

она

должна

проводиться

строго

систематически, с поэтапным усложнением обучающего материала, с учетом

зоны

ближайшего

развития

и постепенным снижением видимой помощи

взрослого. Непрерывный контроль динамики развития ребенка должен иметь

обязательную обратную связь с индивидуальной программой.

Коррекционно-педагогическая

помощь таким

детям,

прежде

всего,

ориентирована на социализацию и обеспечивается специалистами разного

профиля и базируется на принципах:

1. Принцип индивидуализации.

Необходимо

учитывать

индивидуальные различия, чтобы обеспечить

адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2.

Принцип

вариативности

и

структурированности

образовательной

концепции.

Практической

реализацией

этого

принципа

является

переход

от

нормативной

общепедагогической

модели

обучения

и

воспитания

к

специальной

помощи

детям,

когда

акцент

делается

на

разработку

индивидуальных

учебных

планов,

программ.

Сроки

о с во е н и я

образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками

определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного

ребенка.

3. Принцип социальной мотивации.

Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы

оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка

возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении

жизненными

умениями

и

навыками

в

той

мере,

в

какой

они

для

него

доступны

практически:

самообслуживание;

бытовые

дела;

социальные

контакты; правильное поведение в общественных местах; передвижение в

пространстве;

речевое

развитие;

познавательные

умения;

трудовая

и

профессиональная подготовка.

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Объединение обучения и воспитания подчинены единой цели - оказанию

помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей

жизни.

5. Принцип деятельностного подхода.

Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка

действий.

Знания

могут

быть

усвоены

им только

при

выполнении

определенных

предметных

и

умственных

действий,

которые

у

него

специально формируются.

6. Принцип дифференцированного подхода.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено

внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения

объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение

предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений.

Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими

ребенку

возможность

проявить

собственную

активность,

с

применением

здоровьесберегающих технологий.

7. Принцип коммуникативной направленности.

В

ходе

коррекционно-педагогической

работы

особое

место

отводится

развитию

коммуникативной

функции.

С

одной

стороны,

коммуникация

постепенно

преобразуется

в

сложную

осознанную

форму

повседневного

поведения человека, с другой - развитие личности становится возможным

только

в

условиях

общения

с

другими

людьми.

Коммуникация

—

это

важнейший путь формирования мышления, сознания, психики. В процессе

учёбы используется компьютер,

что

позволяет

повысить

эффективность

обучения, компьютер берёт на себя механическую тренировочную работу

там, где это возможно.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с ОВЗ

овладевает

действительно

полезными

для

него

знаниями,

умениями

и

навыками,

достигает

максимально

доступного

ему

уровня

жизненной

компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения.

Уроки с

детьми

данной

категории

делятся

на

две

части:

первая

-

образовательная,

вторая

-

игровая.

Длительность

и

соотношение

частей

определяется

из

реальных

возможностей

нервно-психического

здоровья

детей класса. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами,

дающими

ребенку

возможность

проявить

собственную

активность.

Всё

коррекционно-развивающее

обучение

предусматривает

применение

здоровьесберегающих технологий.

Основными направлениями деятельности по сопровождению являются:

- выбор образовательного маршрута в процессе сопровождения развития

ребёнка; в соответствии с концепцией СФГОС в образовании умственно

отсталых детей из двух составляющих ведущим становится не получение

академических знаний, а развитие социальной компетенции учащихся. С этих

позиций совершенно неважно, по каким учебникам они обучаются. Поэтому

в

своей

работе

использую

учебники разных

классов. На

начальной

ступени образовательного

маршрута

предлагается

выделить

основные,

взаимосвязанные

содержательные

линии

обучения,

раскрывающие

как

академический компонент, так и жизненной компетенции:

I.Язык и речевая практика

1. Овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их

применения;

2.

Развитие

устной

и

письменной

коммуникации,

способности

к

осмысленному

чтению

и

письму.

Овладение

способностью

пользоваться

устной

и

письменной

речью

для

решения

соответствующих

возрасту

житейских задач;

3. Развитие вкуса и способности к словесному творчеству на уровне,

соответствующем возрасту и развитию ребенка.

II.Математика и применение математических знаний

1. Овладение началами математики (понятием «числа», вычислениями,

решением простых арифметических задач и др.);

2. Овладение способностью пользоваться математическими знаниями

при решении соответствующих возрасту житейских задач (ориентироваться и

использовать меры измерения пространства, времени, температуры и др. в

различных

видах

обыденной

практической

деятельности,

разумно

пользоваться карманными деньгами и т.д.)

3. Развитие вкуса и способности использовать математические знания

для творчества.

- выбор коррекционно-развивающего маршрута является следующим

направлением

в

деятельности

системы

сопровождения д л я преодоления

личностных проблем в развитии ребенка.

Основными задачами коррекционно-развивающего маршрута являются:

1.

формирование представлений ребенка о себе;

2.

формирование

умений

позаботиться

о

себе

и

содействовать

обеспечению своего существования;

3.

формирование

представлений

об

окружающем

мире

и

ориентации в среде;

4.

развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах

социальных отношений;

5.

познание

предметного

мира

и

участие

в

созидательной

деятельности.

-

и

одним из

важнейших,

актуальных

направлений

сопровождения

выступает

игрокоррекция

с

ипользованием

здоровьесберегающих

технологий, которые в итоге способствуют усвоению школьных базисных

з н а н и й

и умений.

Коррекционная

направленность

игрокоррекции

проявляется

в

исправлении

нарушенных

психических

функций

(недостаточность

зрительного,

слухового

восприятия,

нарушения

пространственной ориентировки и др.), вызывающих у детей так называемые

школьные трудности, в развитии познавательных процессов.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок с

ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и

навыками,

достигает

максимально

доступного

ему

уровня

жизненной

компетенции,

осваивает

необходимые

формы

социального

поведения,

оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского

общества.

Коррекционная

работ а

с детьми со сложными (комплексными)

нарушениями

развития

должна быть

личностно-ориентированной,

проводиться

систематически,

с

поэтапным

усложнением

содержания

материала,

учитывать

зону

ближайшего

развития и постепенным

уменьшением

помощи

взрослого.

Непрерывный

мониторинг

динамики

развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной

программы.

Коррекционно-педагогическая

работа

с

детьми

со

сложной

структурой

дефекта

может

быть

эффективна

при

условии

овладения

педагогами содержанием и методами социального воспитания детей, а также

при систематическом самообразовании.

Задачи:



формирование и развитие коммуникативной и когнитивной

(познавательной) функции речи;



укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;



формирование представлений о себе;



формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;



формирование доступных представлений об окружающем мире и

ориентации в среде;



формирование коммуникативных умений;



обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;



обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам,

имеющим практическую направленность и соответствующим

психофизическим возможностям воспитанников;



развитие творческих умений средствами предметной и игровой

деятельности.



овладение доступными образовательными уровнями.

Литература

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. –

М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

2 .

Выготский

Л.С.

Избранные

психологические

исследования:

Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.И. Леонтьева и

А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1982. – 520с.

3 . Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и

библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение,

1995. – 527 с.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

– М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.

5 . Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных

действий / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та,

1981. С. 97-101.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 168с.

7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-

та, 1981. – 584 с.

8 .

Мещеряков

А.И.

Слепоглухонемые

дети.

Развитие

психики

в

процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974. – 328 с.