ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ (ПРЕИМУЩЕСТВА И

НЕДОСТАТКИ) ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

С

целью

повышения

эффективности

обучения, развития творческих

способностей,

познавательной

энергичности

в

современности

применяется

развивающее обучение.

И. Ф. Харламов пишет следующее: «под проблемным обучением следует

понимать такую организацию учебного процесса, которая заключает в себе

творение проблемной (поисковой) ситуации на уроке, пробуждение у учащихся

потребности в решении появившейся проблемы, вовлечение их в независимую

познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями,

умениями и навыками, развитие их умственной энергичности, формирование у

н и х

у м е н и й

и

с п о с о б н о с т е й

к

независимому осмыслению и усвоению новой научной информации» [17; 112].

При

использовании

проблемного

обучения

учитель

организует

свои

уроки

таким

образом,

чтобы

в

процессе

обучения

школьники

могли

проявить

самостоятельность, творчески овладеть знаниями, навыками, умениями. Как

отмечает

А.

М.

Матюшкин,

учебные

занятия,

на

которых

учитель

создает

проблемные ситуации, организует независимую деятельность обучающихся,

способствуют развитию мыслительных способностей школьников [9; 123] .

По мнению Н. Г. Морозова, неизменное включение учащихся в решение

проблемных

ситуаций

возможно

только

в

том

случае,

когда

изложение

материала в учебниках является проблемным. В дошкольном возрасте ребенку

приходилось решать появляющиеся в быту проблемы. Поступив в школу, он

приобретает

знания,

которые

наставляют

ему

учитель

и

учебники.

Естественно,

не

все

дети

могут

понимать

проблемные

ситуации,

а

следовательно,

проблемное

обучение

не

может

быть

массовым.

При

использовании

проблемного

обучения

необходим

собственный

поход

к

каждому [10; 24] .

А.

П.

Панфилова

указывает

на

то,

что

проблемное

обучение

в новой ш кол е

я вл я е т с я

и с ку с с т ве н н ы м , д в и г а ю щ и м с я н е

о т

учащегося, стремящегося

отыскать ответ

на появляющийся вопрос,

а

от

преподавателя, который прилагает усилия заинтересовать школьника учебными

з а д а н и я м и ,

к о т о р ы е

и м е ю т

л и ш ь

о т д а л е н н о е

о т н о ш е н и е

к действительной жизни

[11;

63]

. Стремясь преодолеть

это

положение,

преподаватель

искусственно создаёт проблемную

ситуацию,

иначе

говоря,

вызывает такое состояние школьника, в котором он, сопоставляя свои знания,

умения

с неизвестным явлением,

устанавливает

несоответствие

имеющихся

знаний новому факту.

А.

М.

Матюшкин

д а е т

определение

проблемной

ситуации:

« о пр ед е ле нно е

пс их ич е с ко е

с о с тоя ние

или

и н т е л л е к т у а л ь н о е

затруднение, появляющееся при

невозможности пояснить заинтересовавшее

явление,

факт,

проце сс

с

помощью общеизве стных знаний

или

выполнить нужное действие общеизвестными способами»

[9;

74].

Таким

образом,

в теории

проблемного

обучения отличают два типа проблемных

ситуации: психологическую и педагогическую. Психологическая проблемная

ситуация касается деятельности воспитанников, педагогическая - организации

у ч е б н о го

п р о ц е с с а .

П с и хо л о г и ч е с к а я

п р о б л е м н а я

с и т у а ц и я

требует собственного подхода.

Она

должна

быть

не

очень тяжкая,

но

и

не

слишком легкая, так как легкая познавательная задача не делает для учащихся

проблемной ситуации.

С

помощью

вопросов

педагога,

его

активизирующих

действий,

указывающих

на

новизну,

важность

и иные особенности

качества

объекта

познания, создается педагогическая проблемная ситуация.

Исходя

из

вышеизложенного понятно, что для проблемной ситуации

следует учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты. А. М. Матюшкин

называет такие компоненты:

- необходимость выполнения такого действия, при котором появляется

познавательная потребность в новом способе или условии действия;

- вероятности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе

условий и открытии нового [9; 82].

С. И. Волкова в статье, опубликованной в журнале «Начальная школа»

п и ш е т :

« В

к а ч е с т в е

д и д а к т и ч е с к о г о

с р е д с т в а ,

к о т о р о е

обеспечивает совершенствование мышления

учащихся

в

процессе

обучения,

выступают

учебные

задания.

Если

учебное

задание

создает

проблемную

ситуацию максимально, такое задание именуют проблемным» [2; 12].

Однако, в некоторых случаях, учащимся задают такие задания, которые с

одной

стороны,

для

учащихся

-

интеллектуальные проблемы,

но

они

не

являются проблемными, потому что не выдают проблемной ситуации.

Очевидно,

что

понятие

«проблемная

ситуация» нужно рассматривать

только, применяя личностный подход к воспитаннику.

Если воспитанник не

понимает задания, если он не может выполнить мыслительные операции, то это

задание не является для него проблемным. Оно не является проблемным и

тогда,

к о г д а воспитанник без

труда

справился

с

заданием, применяя

общеизвестные ему

знания

и

умения.

Таким

образом,

целью

проблемного

задания

является совершенствование мышления

учащегося. Использование

приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение) -

нужное условие

выполнения

проблемных

заданий.

Проблемное

задание

на

этом этапе разрешает повторить ранее усвоенные знания и навыки . Выполняя

мотивационную функцию, оно подготавливает воспитанника к усвоению нового

материала, даёт проблему,

решив

которую,

учащийся

приобретает

новое

знание.

На

всех

этапах

процесса

обучения

могут

создаваться

проблемные

ситуации:

при пояснении,

закреплении,

контроле.

В

проблемном

обучении

требуется

определенная

последовательность

проблемных

ситуаций.

Именно

поэтому

в

процессе

проблемного

обучения

ставятся

задачи

на

нескольких

уровнях проблемности. Уровни проблемности отличают степень обобщенности

задачи, которую предъявляет учащимся педагог для решения, и степень помощи

учителя в решении проблемного задания.

Н Ф. Талызина отмечает, что педагог, создавая проблемную ситуацию,

организует поиск решения, направляет учащихся в безошибочное русло.

Таким образом, воспитанник

ставится в позицию субъекта обучения.

В и т о г е у

него

появляются

новые

знания,

навыки,

умения.

Очевидно,

что проблема организации проблемного обучения состоит в том, что создание

п р о б л е м н о й

с и т у а ц и и

т р е б у е т

о т

у ч и т е л я

и с п о л ь з о в а н и е

дифференцированного собственного подхода [16; 36].

Итак,

технология

проблемного

обучения, используемая через систему

ре ше ния

пробле мны х

с итуа ций,

с по с об с т вуе т совершенствованию

познавательной деятельности.

Для реализации проблемной технологии нужны:

- отбор самых актуальных задач;

-

определение

особенностей

проблемного воспитания в разных

типах

учебной деятельности;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, учебных и

методических пособий и рекомендаций;

-

личностный

подход

и

мастерство

учителя,

с по с об но с т ь

вызывать энергичную познавательную деятельность [14; 82].

Формулирование проблемы на всеобщем фоне завершает проблемную

ситуацию.

Проблема

концентрируется

в

проблемном

вопросе.

Если

вопрос

задан

некорректно,

то

он

может

уничтожить

формирующийся

интерес

к

исследованию безызвестного факта или явления. Как было указано ранее, это

бывает тогда, когда вопрос очень сложный и воспитанники, понимая, что они не

смогут

решить

эту

проблему, утрачивают интерес

к

ее

решению. Также

учащиеся утрачивают интерес к решению проблемного задания в том случае,

если вопрос слишком легок.

Г.

К.

Селевко

считает,

что безошибочно сформулированные

вопросы

сужают

область безызвестного,

показывают,

что нужно предпринять

для

решения задания.

Таким образом, учитель так должен организовать проблемное обучение,

чтобы воспитанник:

- пробовал определенную проблему при решении проблемного задания;

- смог сам сформулировать проблему или осознал сформулированную

учителем;

- проявил интерес к решению этой проблемы;

- смог отыскать выход из проблемной ситуации [14; 82].

Таким

образом,

в

процессе

проблемного

обучения

на

первый

план уходят п о и с к о в ы е

и

и с с л е д о в а т е л ь с к и е

м е т о д ы ,

способствующие независимому поиску и исследованию проблемы, творческому

применению новых знаний.

Таким образом, итоги исследования показали, что включение в урок математики

проблемных ситуаций, доказало свою эффективность. Как показала практика,

применяя разные проблемные ситуации, дети, вступают в контакт с учителем,

воспринимают

материал

более

осмысленно,

занимаются

с

увлечением.

С

помощью

проблемных

ситуаций

учителю

легче

трудиться

с

отстающими

детьми, осуществлять подход к ребенку, неизменно поддерживать позитивное

отношение

к

математическому

заданию.

Особенно

в

игровой

обстановке

ребенок не опасается отвечать на вопросы, даже если не знает ответа.