Психолого-педагогические условия развития мышления дошкольников в

поисково-исследовательской деятельности
Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе и очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение [Запорожец,1995]. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно- образного, характерного для детей дошкольного возраста [Обухова, 1996]. А.В. Запорожец писал, что формы детского мышления (наглядно- действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности [Обухова, 1996]. Поэтому, хоть они и соответствуют в целом определенным возрастным группам и хотя наглядно-действенное мышление появляется раньше, чем мышление наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец,- мысленной
ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н.Н. Поддьяков назвал «детским экспериментированием». В развитии мышления дошкольника существенную роль играеет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.) Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, «цокольный этаж» общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других [Обухова, 1996]. Дошкольники проявляют любознательность, постоянно стремятся к эксперименту, проявляют желание самостоятельно осуществлять поиск решения в проблемной ситуации. 3адача педагога - не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Акцентирую внимание на поисково-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность дошкольника, которая направлена на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию. Поисково-исследовательская деятельность имеет зачатки уже в раннем детстве, изначально представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по форме, цвету, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия [Короткова, 2003]. В период дошкольного детства поисково-исследовательская деятельность сопровождает игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в
них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала, предмета. Но уже к старшему дошкольному возрасту поисково-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, строение вещей, узнать, что то, новое о мире, систематизировать свои представления о какой-либо сфере жизни. Поисково-исследовательская деятельность ребенка старшего дошкольного возраста в естественной форме проявляется в виде экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования с помощью вопросов почему, зачем, как?, задаваемых взрослому. Направлений развития потенциала личности существует много, но собственно поисково-исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных. Дети это пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. В свое время И.М. Сеченов писал о прирожденном и драгоценном свойстве нервно-психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство И.П. Павлов назвал рефлексом «что такое?», под влиянием которого ребенок обнаруживает качества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Поисково-исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений [Лисина, 1982]. Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Организовать его надо по законам проведения
научных исследований, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение - творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания [Матюшкин,1972]. Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство. Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы: Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования); Выдвижение гипотезы; Поиск и предложение возможных вариантов решения; Сбор материала; Обобщение полученных данных. Суть проблемного обучения заключается в создании познавательной задачи, ситуации и предоставлении детям возможности найти средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Он выделяет два основных вида ориентировочно - исследовательской деятельности. Первый вид: Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты,
затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю. Второй вид: Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили. В качестве основных развивающих функций поисково- исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста представлены следующие: развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности); освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родовидовых (классификационных), пространственных и временных отношений; освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира); развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа- рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений; расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений) [Поддьяков, 1977]. В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов: вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомная рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?);
схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения); вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность; метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»; метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий. В деятельности наших педагогов традиционно присутствует деятельность по ознакомлению с окружающим. Она строится в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей. Дети получают возможность проявить собственную исследовательскую активность. Такое направление как метод проектов охватывает весь педагогический процесс, основанный на взаимодействии педагога – ребенка – родителя, способствует взаимодействию с окружающей средой, поэтапной практической деятельности по достижению поставленной цели. В рамках проектной деятельности с детьми должны иметь место следующие мероприятия: Диагностика уровня развития экспериментального познания у дошкольников и построение воспитательно-образовательного процесса на основе данных диагностического обследования; С о з д а н и е у с л о в и й д л я д е т с ко го э к с п е р и м е н т и р о в а н и я (исследовательские центры, центры науки); Проведение циклов познавательных, эвристических бесед. Важно выстроить взаимодействие с детьми так, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность.
Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитателю важно придерживаться следующей последовательности этапов исследования: актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы; обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем; опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями; предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями. Для каждого конкретного поисково-исследовательского взаимодействия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования. Отправными моментами могут быть: реальные события, происходящие данный период: яркие природные явления (например: листопад) и общественные события (например: предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся). Специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п. Воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей»).
Стимулом к исследованию могут бытьсобытия, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, карточками, сбором красивых камней, ракушек и т. п.). Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни. Организация детского экспериментирования и исследований в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы. Отработка различных приемов развития мысли ребенка: от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям. Существуют разные формы работы с детьми: группой, подгрупповой или индивидуально. Чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым и подгрупповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека. Общение и совместная деятельность с взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная исследовательская деятельность организовывается в форме диалога ребенка с взрослым (воспитателем, преподавателем, родителями) и другими детьми в группе. Показатели такого диалога – простота общения, демократичность отношений. Основа проблемного обучения – вопросы и задания, которые предлагают детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению,
к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым. Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом – сходства. Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями. Можно иногда и ошибиться – пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не следует забывать о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению. Важно создавать условия по организации самостоятельной поисковой исследовательской деятельности детей. В детской исследовательской лаборатории дети могут самостоятельно воспроизводить простые и более сложные опыты, рассчитанные на одаренных детей. Лаборатория постоянно пополняется все новыми материалами для экспериментирования, которые находятся в доступном для детей месте. В уголке могут быть: Различные приборы: весы, увеличительные стекла, магниты, микроскопы, лупы; Разнообразные сосуды из различных материалов: стекла, металла, пластмассы; Природные материалы: листья, песок, глина, земля, семена; Гайки, скрепки, винтики, гвоздик, проволока; Медицинские материалы: пипетки, колбы, шприцы, мерные ложечки, вата, бинт; Бросовый материал: пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха;
Мука, соль, сода, свечи, фонарики; Детские халаты, фартуки; Схемы для проведения опытов; Журнал для фиксирования результатов. Опытническая работа с детьми опирается на наблюдения в природе в теплый и холодный период. Особое внимание уделяется теплому периоду, когда дети много времени проводят на воздухе. Важно - закрепить, уточнить уже усвоенные детьми знания, познакомить с новыми материалами в занимательной, игровой форме. Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же и более сложные опыты дома, учатся ставить проблемы, выдвигать гипотезы и самостоятельно решать их. А.И. Савенков более подробно дал определение исследовательским умениям и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление [Савенков, 2004]. Показатели сформированности исследовательской деятельности по А.И. Савенкову: Умение видеть проблему; Умение формулировать и задавать вопросы; Умение выдвигать гипотезы; Умение делать выводы и умозаключения; Умение доказывать и защищать свои идеи; Умение самостоятельно действовать на этапах исследования. Критерии сформированности исследовательской деятельности: Самостоятельность; Полнота и логичность ответа; Правильность выводов и формулировок. Определим наиболее важные показатели и оценочные параметры: Во-первых, любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности,
которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности. Во-вторых, важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок. Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели. Поэтому показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим» [Савенков, 2004]. Огромное место в интеллектуальном развитии личности в дошкольном возрасте принадлежит наглядно-образному и логическому мышлению, включая моделирование и разрешение ситуации проблемной в плане представлений, видение и понимание реальности объектов и явлений окружающего мира, которые характеризуются формами их познания и отражения. Поисково-исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Определили психолого-педагогические условия развития мышления в поисково-исследовательской деятельности: - в развитии мышления следует обеспечивать гармоничное сочетание его мотивационных и операционных компонентов; -общими условиями формирования познавательной мотивации является демократический стиль воспитания ребенка; -развитие операций мышления способствуют задания на сравнение, обобщение, анализ в работе с художественной литературой, при организации наблюдений, специальных занятий;
В формировании операций мышления рекомендуется специальные упражнения с использованием предметного материала; -формирование мышления должно направляться на освоение ребенком окружающей среды в контексте развития творческого отношения ребенка к действительности. По мнению Н.Г.Черниловой, которая рассматривает экспериментальное обучение как развивающее, состоит в том, чтобы создать условия, при которых дети: -самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; -учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; -приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; -развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); -развивают системное мышление. Специально организованная исследовательская деятельность позволяет старшим дошкольникам самостоятельно добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагог должен сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность детей.
Литература
1. Запорожец А.В. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста»/Под ред. Запорожец А.В., Леонтьева А.И. – М.: Педагогика, 1995г.
2. Короткова Т.А. «Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду» «Дошкольное воспитание» - 2003г. - №3 – с. 12. 3. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей входе общения со взрослыми и сверстниками. Вопросы психологии.- 1982.-№4.-С. 18-35. 4. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении . М., 1972. 5. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология.- М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с. 6. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. С- 310 7. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. - СПб., Питер, 2004.