Игровая

педагогическая

технология

как

средство

эмоционального

развития

слабослышащих

школьников

Актуальность исследования

На современном этапе развития общества большое внимание уделяется

вопросам

гуманизации

педагогического

процесса

и

модернизации

образования.

Насущные

потребности

в

улучшении

качества

жизни,

в

интеграции и социализации детей с нарушением слуха обострили проблему

оказания

психолого-педагогической

помощи

детям

данной

категории.

Теоретическим и методическим основам психолого-педагогической помощи

таким детям, поиску путей повышения эффективности процесса их обучения

и воспитания посвящены исследования Л.С.Выготского (1934), Р. М. Боскис

(1975), A. Г. Зикеева (2000),

К.Г.Коровина (1988), М.И.Никитиной (1996),

Н.М.Назаровой

(1998),

Л.П.Назаровой

(2001),

Г.

Н.

Пенина

(1996),

Т. В. Розановой (1995), Л. И. Тиграновой (1978) и других.

Большую роль в обеспечении эффективности педагогического воздействия

в коррекционной педагогике играет разработка специальных развивающих,

обучающих, адаптирующих технологий. При этом под технологией в общем

виде

понимается область знания, которая охватывает сферу практических

взаимодействий

учителя

и

учащихся в

любых

видах

деятельности,

организованных

на

основе

четкого

целеполагания,

систематизации,

алгоритмизации приемов обучения (В. И. Загвязинский (2001), М. В. Кларин

(1999), Г. К. Селевко(1998), В. В. Сериков (1999), Е. С. Полат (1997),

B. Ю. Питюков (1997), Т. И. Шамова (1993), Н. Е. Щуркова (2002) и др.).

Как

показывает

практика,

традиционные

коррекционно-развивющие

технологии

не

всегда

оказываются

достаточно

эффективными,

поскольку

ориентированы в большей степени на развитие когнитивной сферы ребенка.

В

исследованиях

ряда

авторов

подчеркивается

очевидное

достоинство

использования различных игровых технологий в общей и коррекционной

педагогике (Л.Б. Баряева (2002), В.Л. Борзенков (2000), О.С. Газман (1991)

(Л.П.Назарова (1996), П.И. Пидкасистый (1996), Ж.С. Хайдаров (1996),

Е.Г. Речицкая (1988, 1999), Л.М. Шипицына (1998), Г.П. Щедровицкий (1996)

и др.).

Проблема игровой деятельности широко и в разных аспектах

исследовалась

в

педагогике

и

психологии:

анализировались

теории

происхождения игр, их функции, созданы различные классификации игр (Г.

Спенсор(1897), К. Бюлер(1924), К. Гросс(1889), К.Д. Ушинский(1954), С.А.

Шмаков(1994), Д.Б. Эльконин (1998)), определено их место и роль в развитии

и становлении личности (Л.С. Выготский (1982), В.В. Зеньковский (1995),

А.Н. Леонтьев (1975), С.Л. Рубинштейн (1999), В.В. Слободчиков (1995)).

Обобщаются и совершенствуются игровые методы обучения и воспитания

подрастающего поколения, создаются игровые педагогические технологии

(В. Л. Борзенков(2000), П. И. Пидкасистый (1996), О. Г. Прикот (1999), Д. Ж.

Хайдаров (1996), Г. П. Щедровицкий (1996) и др.).

В данных психолого-педагогических исследованиях теоретически и

экспериментально

выявлено

значение

игровой

деятельности

как

фактора

развития

личности,

обосновано

ее

широкое

использование

в

процессе

воспитания и обучения детей и подростков.

Большое

значение

для

человека

имеют

эмоции,

которые

влияют

на

формирование и развитие различных сфер личности (Л. С. Выготский (1924),

В. К. Вилюнас (1984), Б. И. Додонов(1987), А. Н. Леонтьев(1975), К. Изард

(2000), Е. П. Ильин (2002), К. Д. Ушинский (1954), Е. А. Ямбург(2000) и

др.)). В теоретико-практических трудах сурдопедагогов и сурдопсихологов

(Б. Д. Корсунская(1971), Т. В. Розанова(1995), Е. Г. Речицкая(2002),

Е.

А.

Сошина(2002),

Т.

В.

Суханова

(1995)

отмечается,

что

одним

из

важнейших

условий

эффективности

обучения

является

эмоциональное

отношение

учащихся

к

учебному

процессу

и

содержанию

учебной

деятельности. При этом признается факт успешности усвоения этических и

нравственных

ценно стей

слабо слышащими

школьниками

п р и

сформированном

умении

идентифицировать,

дифференцировать

и

вербализировать

различные

эмоциональные

состояния

человека.

Сегодня

этими исследователями определены некоторые особенности эмоционального

р а з в и т и я

д е т е й

с

н а р у ш е н и е м

с л у х а ,

проявляющиеся в определенных трудностях понимания эмоций и чувств

другого

человека,

их

вербального

выражения

и

установления

причин

эмоциональных

переживаний

(Н.

Е.

Граш

(2001),

Н.Г.Морозова,

М.

И.

Никитина(1978, 1996), В. Петшак (1992)).

Однако до настоящего времени остаются недостаточно разработанными

вопросы, связанные с содержанием, формами и методами педагогического

воздействия,

которое

было

бы

направлено

на

эмоциональное

развитие

слабослышащих школьников.

В связи с противоречием, возникающим между недостаточной изученностью

эмоциональной

сферы

детей

с

нарушением

слуха

и

необходимостью

осуществления

личностно-ориентированного

педагогического

процесса,

способствующего полноценному эмоциональному развитию слабослышащих

школьников,

определяется проблема

исследования, заключающаяся

в

необходимости

разработки

игровой

педагогической

технологии,

которая

может выступать как средство эмоционального развития слабослышащих

школьников.

О б ъ е к т

и с с л е д о в а н и я педагогический

процесс

специального

(коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида.

Предмет исследования - выявление возможностей игровой педагогической

технологии

как

средства

эмоционального

развития

слабослышащих

школьников

в

процессе

педагогической

работы

в

специальной

(коррекционной) школе для детей с нарушением слуха.

Ц е л ь ю исследования

является

разработка

игровой

педагогической

технологии,

позволяющей

осуществлять

эффективное

эмоциональное

развитие

слабослышащих

школьников

11-12

лет

на

основе

комплексного

психолого-педагогического исследования особенностей их эмоционального

развития.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутыми гипотетическими

положениями определены следующие задачи:

Проанализировать

научно-практические

исследования,

связанные

с

применением

игровых

педагогических

технологий

в

современном

образовательно-воспитательном процессе.

Определить место игровой педагогической технологии в педагогическом

процессе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения

II вида.

Выявить

особенности

эмоционального

развития

слабослышащих

школьников на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

Эмоциональное

развитие

слабослышащих

школьников

будет

более

эффективным,

если

станет

специальным

объектом

психокоррекционного

воздействия

средствами

игровой

педагогиче ской

т ех н ол о г и и ,

представляющей систему игровых действий, направленных на ознакомление

учащихся

с

основными

эмоциями,

особенностями

их

проявлений

в

различных ситуациях и формирование умений и навыков эмоциональной

саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений.

Игровая педагогическая технология должна включать в себя в определенной

взаимосвязи компоненты, определяющие диагностичность цели

(комплексная система изучения эмоционального развития слабослышащих

школьников), воспроизводимость технологического процесса и гарантиро-

ванность педагогического результата.

Методологической основой исследования явились положения психологии и

коррекционной

педагогики

о

роли

игровой

деятельности

в

психическом

развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. Спенсер, К. Бюллер, Н. Гросс, Л. С.

Выготский,

В.

В.

Давыдов,

В.

В.

Зеньковский,

А.

Н.

Леонтьев,

С.

Л.

Рубинштейн, Трошин, Б. Д. Эльконин, и др.); об общих и специфических

закономерностях

онтогенеза

нормально

развивающихся

детей

и

детей

с

нарушением слуха (Л. С. Выготский, И. М. Соловьёв, Т. В. Розанова, Л. И.

Тигранова, Г. Я. Трошин, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, М. И. Никитина и др.);

концепция

Л.

С.

Выготского

о

зоне

ближайшего

развития;

теоретико-

методологическое

обоснование

значимости

эмоционального

развития

индивида (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, Е. П. Ильин, К.

Изард, М. И. Никитина, В. Петшак, П.В. Симонов и др.); принципы общей и

коррекционной педагогики; теории современных инновационных подходов к

процессу обучения (М. В. Кларин, В. В. Сериков, Е. Н. Полат, Г. К. Селевко

В.Л. Борзенков П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Г.П. Щед-

ровицкий, Д.Б. Эльконин).

Научная

новизна

работы состоит

в

том,

что

расширены

научные

представления

об

общих

и

специфических

закономерностях

развития

эмоциональной сферы детей с нарушением слуха; впервые разработан и

применен комплекс психодиагностических методик, который направлен на

выявление уровня эмоционального развития детей с нарушением слуха и

включает

традиционные,

адаптированные

и

авторские

методики

исследования эмоциональной сферы

Исследование эмоциональной сферы слабослышащих школьников должно

осуществляться

на

основе

программы

психолого-педагогической

диагностики,

включающей

в

себя

изучение

различных

параметров

эмоционального развития.

У

школьников

с

нарушением

слуха

проявляются

особенности

в

их

эмоциональном

развитии,

обусловленные

спецификой

развития

речи;

недостаточным

уровнем

сформированности

представлений

об

эмоциях,

трудностями коммуникации и обедненным социальным опытом. Успешность

эмоционального

развития

слабослышащих

школьников

обусловлена

достаточным

уровнем

их

знаний

об

основных

эмоциях,

умением

осуществлять идентификацию, дифференциацию и вербализацию эмоций,

сформированностью

навыков

эмоциональной

саморегуляции

и

культуры

эмоциональных проявлений.

Эмоциональное развитие детей с нарушением слуха может быть успешно

осуществлено при активном включении в педагогический процесс игровой

педагогической

технологии,

разработанной

с

учётом

особенностей

эмоционального развития слабослышащих школьников.

Игровая педагогическая технология эмоционального развития должна

включать в себя в определенной взаимосвязи следующие составляющие:

игровую

деятельность

как

дидактическую

системообразующую

основу

технологии;

дидактические

условия

(создание

игровой

среды,

системное

построение каждой программы игровой педагогической технологии; учет

единства вариативных и инвариантных компонентов программ технологии;

единство

репродуктивной

и

продуктивной

деятельности

школьников);

приемы,

обеспечивающие

гарантированность

педагогических

результатов

при реализации разработанной технологии.

Достоверность

и

научная

обоснованность

результатов

исследования

определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования,

выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования,

сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных,

использованием

аппарата

математической

статистики

для

обработки

полученных

данных,

а

также

многократностью

апробации

разработанной

технологии.

Теоретическая

значимость

исследования состоит в том, что обоснована

необходимость

адресного

коррекционного

воздействия

на

эмоциональное

развитие слабослышащих школьников средствами игровой педагогической

технологии

в

педагогическом

процессе

специальных

(коррекционных)

образовательных

учреждений

II

вида;

определены

показатели

эмоционального

развития

слабослышащих

школьников,

отражающие

сформированность

знаний

об

основных

эмоциях,

уровень

развития

эмоционально-экспрессивных

средств

языка,

навыков

саморегуляции

и

культуры эмоционального реагирования; выявлены уровни эмоционального

развития у данной категории детей (достаточный, средний, недостаточный,

низкий),

отражающие

общие

и

специфические

закономерно сти

эмоционального

развития

слабослышащих

школьников;

разработана

и

экспериментально

обоснована

игровая

педагогическая

технология

в

структуре педагогического процесса школы для слабослышащих детей как

средство их эмоционального развития.

Технология

состоит

из

трех

последовательно

усложняющихся

игрокоррекционных

программ,

содержащих

игровые

циклы

и

ситуации,

позволяющихся

проигрывать

и

обсуждать

различные

эмоциональные

состояния участников игрового процесса и реализовывать приобретенные

навыки адекватного эмоционального реагирования. Определено содержание

технологических

карт

каждой

программы

и

технологии

работы

с

эмоционально-экспрессивными

средствами

языка

и

дневником

самонаблюдения.

Практическая значимость связана с воспроизводимостью технологического

процесса

игровой

педагогической

технологии,

которая

позволяет

широко

использовать ее материалы в решении проблем личностно-ориентированного

обучения

слабослышащих

школьников.

Предложена

методика

работы

с

эмоционально-экспрессивными

средствами

языка

в

условиях

реализации

игрокоррекционных

программ;

разработана

структура

игровых

занятий,

которые могут быть использованы в условиях применения дидактических

модулей игровой технологии в урочной и внеурочной деятельности; создан

алгоритм

разработки

авторской

игры,

позволяющий

использовать

вариативные возможности технологии; разработана структура и содержание

дневника самонаблюдения участников игрового процесса, способствующие

более

эффективному

развитию

навыков

рефлексии

и

самооценивания

в

условиях игровой технологии.

Предложенная

игровая

педагогическая

технология

может

обогатить

методическую

базу

сурдопедагогов

и

послужить

основой

для

поиска

инновационных

педагогических

решений

в

современной

образовательной

ситуации.

Современные подходы к разработке игровых педагогических технологий

В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание исследователей

и практиков в разных областях профессиональной деятельности. На основе

различных

исследований

игрового

поведения

были

разработаны

разносторонние

игровые

технологии

обучения

и

профессиональной

подготовки кадров. При всем их различии главной отличительной чертой

этих

технологий

является

протекание

обучения

при

определяемой

условностью

ситуации

неосознанности

настоящих

целей

деятельности.

История создания технологий деловых, имитационных, аварийных и военных

игр в нашей стране насчитывает уже более семидесяти лет. По данным

исследователей

игровых

методы

обучения

Я.

М.

Бельчикова

и

М.

М.

Бернштейна

[13,с.

176-213]

в

1932году

Наркомат

Высшего

образования

предложил

применять

игровые

технологии

(деловые

игры)

в

учебном

процессе промышленных академий и вузов и санкционировал развертывание

научно-исследовательских работ по игровому моделированию. Впервые в

мире в эти годы были разработаны методики производственных, деловых,

обучающих игр и намечены перспективы их развития и использования. В

тридцатые

годы

было

создано

и

внедрено

около

сорока

игр

различного

характера, назначения и тематики. Игровые методы обучения, подготовки и

переподготовки кадров обеспечили модернизацию производства, позволили

быстрыми темпами осуществить реорганизацию экономики страны.

Дальнейшее

развитие

отечественных

игровых

технологий

произошло

в

шестидесятых

годах

благодаря

деятельности

И.

М.

Сыроежкина

и

разработанной

им

технологии

деловой

игры

«Реформа».

В

начале

семидесятых годов игровые технологии внедряются в различные учебные,

исследовательские и проектные институты. В восьмидесятые годы появился

новый класс игровых технологий, знакомящих обучающихся не только с

профессиональной, но и с социальной средой, в которой нужно жить и

принимать решения.

В последние годы стали применяться инновационные игровые разработки,

обучающие

деловому

взаимодействию,

коммуникативной

компетенции,

сензетивности и креативности (И. Г. Абрамова, А. Л. Думчене, Ю. О. Коган и

др.).

Анализируя педагогические труды К. Ангеловски (1991), В. Л. Борзенкова

(2000), М. В. Кларина (1999), В.В.Серикова (1999), Г. К. Селевко (1998), Т. И.

Шамовой (1993), Е. А. Ямбурга (2000) следует отметить тот факт, что при

всем

богатстве

существующих

типов

образовательных

процессов

и

разработанных

технологий

их

можно

отнести

к

одной

из

двух

моделей

образования: модели традиционного (репродуктивного, технократического,

знаньевого)

обучения

и

модели

развивающего

( п р о бл е м н о го ,

гуманистического, инновационного) обучения.

Традиционное обучение является предметно-ориентированным. «В качестве

ценности, цели и результата этой модели выступает освоение учащимися той

или иной суммы знаний, умений и навыков. В данном случае существенно,

что учащийся рассматривается не как целостная личность, а принимаются во

внимание

его

отдельные

психические

процессы

-

память,

восприятие,

формально-логическое (эмпирическое) мышление» [20,с.123].

Модель

развивающего

обучения

предполагает

целостный

взгляд

на

обучаемого.

Ведущей

целью

становится

личная

траектория

развития

обучаемого, ориентация на его потребности, зону его ближайшего развития.

Все это относится к игровой деятельности.

Практическая

ценность

игрового

обучения

«обеспечена»

многовековым

опытом

самостоятельной

игры

человека

и

человечества,

начиная

с

умственного

развития

в

яслях

и

заканчивая

программами

ускоренной

подготовки во всех сферах управления, бизнеса и культуры во всех развитых

странах Востока и Запада. Поскольку, по меткому выражению А. Энштейна,

«Для

понимания

усложняющегося

восприятия

человека

и

объяснения

событий в окружающем мире наука не может предложить ничего лучшего,

чем теорию игр» [цит. по 20 с.7].

В педагогической литературе (О.С. Анисимов (1989), П.В. Баранов, Б. В.

Сазонов (1989)) дается характеристика деловым (традиционным играм), как

наиболее

высокому

уровню

развития

традиционного

обучения,

и

развивающим

играм

(инновационным,

организационно-деятельностным,

системно- деятельностным), как эффективному методу модели развивающего

обучения.

В

контексте

нашего

исследования

особый

интерес

представляют

развивающие типы игр, которые выступают методологическим основанием

игровой

педагогической

технологии.

К

такому

типу

игр

можно

отнести:

организационно-деятельностные

игры

(П.

Г.

Щедровицкий

(1995));

организационно-обучающие

игры

(С.

Д.

Неверкович

(1996));

проблемно-

деловые

игры

(В.Н.

Южаков);

организационно-мыслительные

и

организационно-коммуникативные игры (О. С. Анисимов (1998); системно-

деятельностные игры (В. Л. Борзенков (2000), О. Г. Прикот (2000).

В каждом из заявленных подходов разработчики на первый план выдвигают

какую-либо из существенных сторон развивающей игры: форма и метод

развивающей мыследеятельности, механизм развития деятельности, событие,

создающее

возможность

ценностно-смыслового

самоопределения

обучаемых.

Игровая педагогическая технология в структуре педагогического

процесса специального (коррекционного) общеобразовательного

учреждения II вида

Одной из важных дидактических проблем современной педагогики является

разработка

таких

видов

деятельности,

которые

были

бы

направлены

на

развитие

личности,

формирующейся

в

процессе

этой

деятельности.

Разрабатывая

игровую

педагогическую

технологию,

направленную

на

эмоциональное развитие слабослышащих учащихся, мы ориентировались на

основные идеи деятельностного, личностно ориентированного и системного

подхода

в

развитии,

обучении

и

воспитании

подрастающего

поколения.

Основная идея деятельностного подхода к развитию личности связана не с

самой

деятельностью

как

таковой,

а

с

деятельностью

как

средства

становления

и

развития

субъектности

ребенка.

Целью

данного

процесса

является человек, способный превращать собственную жизнедеятельность в

предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать

себя,

выбирать

способы

своей

деятельности,

контролировать

ее

ход

и

результаты.

Вместе

с

тем,

деятельностный

подход,

реализуемый

в

контексте

жизнедеятельности

конкретного

ученика,

учитывающий

его

жизненные

планы,

ценностные

ориентации,

по

своей

сути

является

личностно-

деятельностным. Деятельностный подход в воспитании в совокупности его

компонентов

исходит

из

представлений

о

единстве

личности

с

ее

деятельностью

(Л.

С.

Выготский

(1982),

А.

Н.

Леонтьев

(1975),

С.

Л.

Рубинштейн (1999), В. В. Слободчиков (1995), К. Д. Ушинский (1954)). Это

единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах

непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов

и

форм

деятельности

и

преобразования

деятельности,

удовлетворяющие

потребностям личностного развития.

Игра как особая форма деятельности охватывает все периоды человеческой

жизни. В том числе и период школьного возраста. Игровая деятельность не

исчезает в школьном возрасте, а принимает свои специфические формы и

решает

свои

специфические

задачи.

По

мнению

Е.

Г.

Речицкой

(1988),

использование

игровой

деятельности

в

процессе

обучения

и

воспитания

детей

с

нарушением

слуха

способствует

формированию

у

них

психологических

посылок

теоретического

сознания,

изменению

мотивов

поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил,

становление которых происходит в русле учебной деятельности. Игровая

деятельность,

непосредственно

связанная

с

учебной,

расширяет

ее

возможности, являясь важным источником развития учащихся с нарушением

слуха.

В

связи

с

этим,

наше

обращение

к

игровой

деятельности

является

обоснованным. Хотя для младшего подростка ведущим типом деятельности

становится

учебная,

но

игра

не

теряет

своей

притягательной

силы

и

значимости,

поскольку

является

средством

достижения

результата.

Этот

результат

-

изменение

личности,

ее

развитие.

Предметом

изменений

становится сам ребенок как субъект, осуществляющий игровую деятельность,

которая

поворачивает

ребенка

на

самого

себя,

требует

рефлексии,

самооценки.

Д.

Б.

Эльконин

(1998)

рассматривал

детскую

игру

как

форму

усвоения

социальных

взаимоотношений

и

способа

познания

ребенком

социальной

действительности.

Любая

игра

(сюжетно-ролевая,

дидактическая,

имитационная,

деловая,

театральная,

спортивная

и

пр.)

предполагает

совместную деятельность. Ролевое общение - есть основной мотив игры.

Овладевая в игре речью «для других», ребенок тем самым осваивает ее «для

себя».

Организовывая

игровую

деятельность,

сурдопедагог

решает

следующие

конкретные задачи: расширяет знания учащихся по определенным темам;

дает им представления о функциональном назначении и сфере использования

изучаемых объектов; развивает в ходе игр словесное общение детей учит

использовать

ранее

усвоенный

словарь

и

развивать

специфический,

связанный

с

сюжетом

игры;

развивает

активность,

самостоятельность,

когнитивное и креативное мышление, формирует познавательные интересы.